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Juan Carlos Asinsten -
Guía del docente-contenidista
Producción
de
contenidos
para
Educación
Virtual
«los alumnos de educación superior no entienden lo que leen en
las distintas asignaturas, son incapaces de relacionar ideas no conecta-
das explícitamente en el texto, comparar ideas expresadas en distintos
textos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos
supuestamente aprendidos.
Otra investigación en Chile citada por Rivera Lam
Esta situación seguramente se repite en nuestro país, con muy pocas va-
riantes. Aunque no conocemos investigaciones sitemáticas generales como las
mencionadas en el trabajo de Rivera Lam, las que se desarrollaron en univer-
sidades argentinas y, sobre todo, la opinión recurrente de docentes de nivel
medio y superior nos muestran resultados coincidentes.
En una investigación de Rinaudo (sin fecha) para su tesis doctoral, se traba-
jó en la elaboración de resúmenes, proceso que requiere la comprensión de
los textos a resumir. Las dificultades que aparecieron fueron:
«a) Consideración del contexto. En relación con esta categoría po-
demos decir que los estudiantes no incluyen en sus resúmenes
referencias expresas a aspectos contextuales. Si ellos son consi-
derados en la lectura, no se usan luego para contextualizar las
producciones escritas. En consecuencia, la información no se pre-
senta como relativa a un autor, en una época determinada, sino
más bien como un saber impersonal, atemporal y dogmático.
b) Pautas para organizar el resumen. Respecto de este criterio se
observó que sólo la mitad de los alumnos retoma la estructura
de títulos y subtítulos del texto y que muy pocos generan sub-
títulos como medios para organizar sus escritos.
Por otra parte, la información que se expone en los resúmenes
sigue principalmente el esquema de las estructuras textuales
descriptivas, observándose un escaso número de pasajes que ex-
presen relaciones causales o comparaciones. Cuando en el texto
por resumir se presentan estructuras causales o comparativas,
éstas son generalmente omitidas o reformuladas según el es-
quema de las estructuras descriptivas. Al transformar las estruc-
turas causales en estructuras descriptivas, los alumnos sustitu-
yen el nexo que expresa causalidad, o consignan uno solo de los
términos de la relación causal (antecedentes sin consecuentes;
consecuentes sin antecedentes). A su vez, la transformación de
las estructuras comparativas en estructura descriptivas se pro-
duce cuando los alumnos mencionan características del referen-
te, pero omiten las comparaciones o contrastaciones que pre-
senta el texto.
Pensamos que esta forma de tratar la información puede
incidir negativamente en el proceso más general de
categorización o adquisición de conceptos. Bruner observa
que: "La adquisición (de conceptos) hace referencia al pro-
ceso de encontrar atributos definitorios predictivos que dis-
tingan los ejemplares de los no-ejemplares de una clase"
(Bruner 37).2 Este proceso de diferenciación entre ejem-