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Juan Carlos Asinsten -
Guía del docente-contenidista
Producción
de
contenidos
para
Educación
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Competencias pedagógicas
Son sin duda las más importantes. Si revisamos el cuadro, nos encontrare-
mos que son esenciales en seis de los ocho ítems en que se describen las
características del modelo orientado al aprendizaje.
A la vez, son las competencias menos «nuevas» del conjunto. Hace muchos
años que se formulan como prácticas docentes deseables las de la columna
derecha del cuadro. Seguramente nos costaría bastante encontrar docentes
que se manifiesten identificados con el modelo tradicional, y no estén absolu-
tamente de acuerdo con el nuevo modelo. Sin embargo, la práctica docente
predominante sigue siendo, en forma abrumadora, la caracterizada por el
modelo expositivo-memorístico.
No es nuestra intención profundizar en la explicación de esta paradoja,
Como ejemplo
que entendemos basada en los métodos de enseñanza usuales en la formación
paradigmático tenemos al
inicial docente (y en la mayor parte de la de postgrado): métodos transmisi-
docente explicando la
teoría constructivista en
vos, memorísticos, escolásticos, lineales. Métodos que se asumen como mo-
una clase expositiva,
delo real y se trasladan luego a la práctica docente, de modo independien-
lineal, unidireccional,
te al discurso pedagógico constructivista, sociocultural, cognitivista o sus
frente a cincuenta, cien
diversas combinaciones y variantes.
doscientos alumnos que
escuchan pasivamente.
Se trataría, entonces, simplemente de poner en concordancia el dis-
curso teórico docente con la práctica educativa cotidiana. Simple-
mente... ¿Simplemente..? No parece ser simple, ni sencillo, ni fácil. Los siste-
mas no cambian sus prácticas culturales así como así.
Necesitamos asumir que es necesario modificar radicalmente las concep-
ciones del sistema educativo sobre el aprendizaje, las concepciones que de-
Las causas de esta
discrepancia entre discurso
terminan las normativas, las concepciones que determinan la organización de
pedagógico y conducta
las instituciones y la asignación de recursos y, sobre todo, las concepciones
educativa son muy
que determinan la práctica docente cotidiana, al frente del aula. Son las con-
complejas, variadas y
cepciones reales, lo que se piensa realmente lo que determina las
profundas. Pero vale la
pena aclarar que no se
conductas, y no el discurso pedagógico, lo que se dice. Se trata, en-
trata (en nuestra opinión)
tonces, de tratar que el discurso pedagógico formal se transforme en pensa-
de un doble discurso
miento real, operativo.
voluntario y/o conciente ni
de ninguna actitud de
En un muy reciente trabajo editado por la UNESCO (2004) se caracteriza la
mala fe por parte de los
concepción tradicional del proceso de aprendizaje y los nuevos paradigmas
docentes.
que surgen, según el documento, luego de tres décadas de investigaciones. El
trabajo caracteriza al modelo tradicional como «modelo de aprendizaje de
transferencia de información», surgido a partir de las necesidades del proce-
so de desarrollo industrial a fines del siglo XIX. Resumimos las principales con-
cepciones que caracterizan al modelo, según el mencionado informe:
«Aprender es difícil. Muchos ven el aprendizaje como un
n
proceso difícil y a menudo tedioso. Según este punto de vista,
si los alumnos se están divirtiendo o están disfrutando de las
actividades de aprendizaje, probablemente no estén apren-
diendo».
«El aprendizaje se basa en un modelo centrado en el
n
déficit. El sistema se esfuerza por identificar deficiencias y de-
bilidades en el alumno. Sobre la base de estas carencias, los